Основные проблемы современной украинской историографии.
Нажмите, чтобы прочитать
Наталя Яковенко: В якості преамбули мушу застерегти, що в своїх міркуваннях я виходитиму з принципового, як на мене, розподілу сфер історії на дослідницьку й дидактичну. Від підручника, на відміну від дослідницької історії, ми не чекаємо ні відкриттів, ні скептичних ревізій. Його функція – представити „від імені науки” певний компілятивний згусток знань, потрібних молодій людині для референтного ототожнення себе з країною, в якій вона живе, та зі спільнотою, до якої вона належить. Розглянуті під цим кутом зору, підручники являють собою „організоване забуття та пригадування”, себто спираються на неписану конвенцію усіх, хто має причетність до реґулювання освіти в даному суспільстві. Тож які стереотипи належить покласти на музейну полицю, а яким надати статус „історичної пам’яті” – мусимо гуртом вирішити ми самі. Той варіант „історичної пам’яті” (а отже, й колективної ідентичності), який пропонують сьогоднішні підручники, на мою думку, розбігається з потребами суспільства не лише тому, що він культивує стереотипи, сформульовані істориками для інакшої мети та цілком в інший час, але й з перспективи його потенційної ужитковості в середовищі сучасної молоді. Чому так – я спробую далі пояснити детальніше, а зараз хотіла би підкреслити, що за такої ситуації основним викликом для підручників історії стає „переформатування” „історичної пам’яті” у такий спосіб, аби її модернізувати й пристосувати до викликів і потреб сьогодення.
Сказане, ясно, не означає, що я закликаю „фальшувати історію” чи писати в підручниках „завідому неправду”. Йдеться про інше: які концептуальні акценти теперішнього підручника треба, на мою думку, модифікувати, які впровадити з нуля, а які просто усунути – і яким фактографічним матеріалом це наповнити та оживити. Усе це підлягає дискусії, і власне у виробленні наших пропозицій я вбачаю той „символічний обмін змістами” між наукою та суспільством, якому ми хочемо прислужитися своїми знаннями й науковим досвідом.
Проблемні вузли, що здаються мені вартими першочергового обговорення на предмет розбіжності сьогоднішніх світоглядних цінностей із тим, що пише/пропагує шкільний підручник, можна узагальнено звести до чотирьох пунктів „тестування”, а саме:
· Чи соціо-культурний образ давнього українського суспільства, що його подають підручники, здатен викликати у молодої людини емоційне відчуття співпричетності?
· Чи підручники практикують „олюднення історії”, себто скорочення прірви між нами й минулим завдяки описуванню приватного простору та особистої або громадянської активності індивіда?
· Чи в підручниках присутня відкритість на Іншого та, взагалі, відкритість на світ за рамками власної спільноти?
· Чи підручник прищеплює навички самостійного критичного мислення, яке лише й може перетворити учня з піддатливого на маніпуляції „споживача” інформаційних потоків на свідому власної позиції особистість?
1) Соціо-культурний образ суспільства:
На сторінках практично всіх без винятку підручників, які мені доводилося читати, українське суспільство („українська нація”) описується як „спільнота крові” - етнічна, мовна та конфесійна цілість, сформована в прадавні часи й поєднана спільністю походження, мови та звичаїв. Цей варіант „історичної пам’яті”, сформульований істориками наприкінці ХІХ – на початку ХХ ст. (і на той час логічно узасаднений потребою згуртування українців), у теперішній ситуації втратив свою консолідуючу функцію. Навпаки, він докидає хмизу у безплідні (а часто й провокативні) дебати з приводу різниці між поняттями „народ України” та „український народ”, а також потенційно нав’язує людям „неукраїнської крові” амбівалентну, а в гіршому випадку взагалі протестну ідентичність. Вихід із цієї пастки застарілих історіографічних стереотипів мені бачиться у переході підручників від концепції „нації з крові” до концепції „нації з вибору” (що, до речі, відповідало би й поглядові сучасної академічної науки на націю як „уявлену спільноту”). Коли йдеться про фактографічне наповнення такої концепції, то за ним далеко ходити не треба – українська історія містить не тільки приклади масової стихійної українізації іншоетнічного населення (скажімо, при заселенні півдня України), але й безліч випадків, коли люди свідомо ставали „українцями з вибору”: як росіяни Микола Костомаров і Дмитро Донцов, поляки Володимир Антонович, Тадей Рильський чи Вацлав/Вячеслав Липинський, полонізований русин Андрей Шептицький і т.д., і т.п.
В абсолютній більшості підручників, суголосно з давньою народницькою історіографією та її радянським варіантом, соціальний портрет українського суспільства представлено як "громаду в сіряках", себто історія України, по суті, перетворюється на історію українських низів. Витоки такої моделі – в народницькій ідеології ХІХ ст., а її масове тиражування здійснила радянська історіографія. Ба більше, радянські історики провели „соціальну чистку” згаданої „української нації”: під їхнім пером вона стала ототожнюватися виключно з низами. Власне на цей, вочевидь анахронічний, синдром раз по раз натрапляємо у підручниках, де в якості деміурга історії виступають „широкі народні маси”, „експлуатовані класи”, „пригноблені селяни й міщани” тощо. Вони влаштовують „селянські” та „селянсько-козацькі повстання”, формують „селянсько-козацьку армію”, провадять „антифеодальну” чи „національно-визвольну” боротьбу, гуртом опираються „полонізації й окатоличенню”, „колоніальному гніту” і т.д. Своєю чергою, суто радянський акцент на абсолютній моральній виправданості дій „знедолених класів” призводить до надто специфічного тлумачення соціальних катаклізмів. На ближчих мені прикладах ранньомодерної історії годі сказати, що практично ніде не згадується про демографічну катастрофу й господарське спустошення територій, охоплених козацькою революцією середини ХVII ст.; ще виразніше цей синдром помітно в описах Коліївщини, де, скажімо, уманська різанина 1768 р. або взагалі не потрапляє на сторінки підручників, або фактично схвалюється як виправдана „тяжкими формами польського гноблення” чи метою „звільнити свій народ від кріпацтва і захистити православну віру”. Вже не беручи до уваги морального аспекту проблеми, поставлю риторичне запитання: чому ми пропонуємо сучасному школяреві ототожнювати себе конче зі „знедоленими низами”, які сьогодні в пересічній свідомості асоціюються радше з нещасними бомжами, ніж із суспільством як таким? Отже, мій рецепт подолання цього анахронічного синдрому – це мультиплікація соціальної структури, представлення українського суспільства як строкатого конгломерату соціальних груп та прошарків, у тому числі аристократів, шляхти, міщан, селян, а від часів, коли такі з’являються – й чиновників, буржуазії, робітників, врешті, тих-таки пролетарів (хоча, правду кажучи, я не знаю, хто це – колегам від новітньої історії видніше).
Зі сприйняттям соціального простору України як певної монолітної цілості, гадаю, пов’язане й тлумачення історії виключно з перспективи борців за „правильну” ідею (такий тип історіописання подеколи називають „історією переможців”). Не вдаючись в академічну, фахівцям достатньо відому, критику такої історії, зупинюся лише на її потенційній шкідливості у плані суто виховному. Сучасний світ будується на засадах демократії (чи принаймні прагне цього), а дієва демократія, своєю чергою, потребує громадян із відкритим світоглядом, себто готовністю свідомо обирати власну позицію й не менш свідомо визнавати за опонентом право на те саме. Це означає, що молоду людину слід змалку призвичаювати до думки, що у людей бувають різні переконання і що опоненти «нашої» точки зору теж керуються гідними поваги спонуками - як і ми самі. Підручникова історія може надати для цього безмежну кількість матеріалу, де оповідь про геройські чини певних персонажів варто просто урівноважувати оповіддю чи бодай згадкою про альтернативні поведінкові стратегії. Для прикладу, підручники тлумачать козацьку революцію 1648 р. як сукупний порив до незалежності, що йому опонували тільки зрадники й перекинчики. Але так насправді не було, бо ж у всі часи й у всякій спільноті завжди суміщаються різні типи лояльностей: поруч із незламними борцями жили (й перемогли!) адепти московської протекції, жили (й програли!) люди протурецької орієнтації та люди, щиро віддані ідеї перетворення Речі Посполитої на федерацію „трьох народів”, де би знайшла своє місце й Україна. Паралельно зі змаганнями Мазепи функціонувала так звана малоросійська ідентичність, яка вбачала добро своєму народові у злуці з Москвою. А скільки людей не підтримало Української революції 1917-1921 рр. – що вибрали вони? А скільки прикладів, і то екстремальних, може надати Друга світова війна? А чи, описуючи героїзм дисидентів, годиться оминати "тихий опір" незгодних, як це роблять підручники? А куди поділася з підручників „мовчазна більшість” – лояльні до СРСР громадяни, які по-своєму теж любили Україну? Заторкуючи такі сюжети у навчальній літературі (а їх можна множити до безконечності), ми, по-перше, оповідаємо правду замість ідеологічної вигадки, а по-друге, привчаємо школяра до життєво важливої думки, що у боротьбі за певну цінність можуть зіткнутися кілька мотивів та рацій, і кожна з них заслуговує на пошану чи, принаймні, на розуміння.
Декілька слів про ще один аспект соціо-культурного образу українського суспільства, а саме – про специфічне тлумачення його в підручниках як спільноти, вічно кривдженої "злими сусідами". Така постава не є українським винаходом: цим перехворіла більшість бездержавних („скривджених історією”) народів, ба, навіть існує спеціальний термін для позначення такого феномену – історія-мартирологія. Ліками на це може стати перефокусування „страдницької” історії на, сказати би, історію „оптимістичну”. Гадаю, добрим технічним засобом тут є історичні паралелі - нагадування, що сильні поглинали слабших не тільки в Україні, а й у цілому світі. Класичний приклад - Франція, де в ході централізації зникло чимало субетносів (а кожен мав шанс стати „нацією”); те саме - Британія (доля Шотландії чи Велсу); те саме - Чехія, балканські країни, країни Балтії і т.д. Справа, отже, в концептуальному акценті: чи ми зосереджуємо оповідь лише довкола оплакування наших історичних кривд і невдач, чи, не замовчуючи цих-таки невдач, підкреслюємо, що, всупереч усьому, ми вижили?
2) „Олюднення історії” та її відкритість на Іншого:
Історія, яку пропонує сьогоднішній підручник, – це переважно так звана історія "барабана і сурми", тобто воєн, перемог, поразок, героїчних чинів тощо. Мені здається, що вона потребує суттєвого урівноваження такими сюжетами, як:
а) Історія паростків, ранніх проявів та, врешті - більш-менш з другої половини ХІХ ст., - доволі зрілого громадянського суспільства (цю ідею підручники зводять до інформації про політичні партії, що, по-перше, не вповні тотожно поняттю „громадянського суспільства”, а по-друге, випадає з поля зору тяглість самоорганізації суспільства, започаткована у „допартійну” добу – наприклад, у формі шляхетського та міського самоврядування, в існуванні непов’язаних з державою церкових інституцій та навчальних закладів, у корпоративно-фахових спільнотах, клубах тощо);
б) Історія ідей та домінуючих у ті чи ті епохи світоглядів (що є ключем до пояснення поведінки людей у подіях, які описуються);
в) Історія повсякдення (її аж ніяк не заміняють теперішні етнографічні вставки!);
г) Життєві колізії „маленької людини” в соціальних катаклізмах.
Мені можуть закинути, що я кон’юнктурно закликаю перенести на українську ситуацію елементи „європідручника”, який усе це передбачає. На своє виправдання нагадаю, що стратегічна мета України – стати членом ЄС, а отже – школа мусить готувати молодь до того світу, в якому вона рано чи пізно житиме. Адже „історія миру”, про яку йдеться, є свідомою альтернативою „історії барабану й сурми”. Українська школа (і не тільки вона!) поки що продовжує зосереджувати увагу на героїчному вимірі минулого, а опоненти „історії миру” не без резону твердять, що „мирна” шкільна історія є просто нудною, позбавленою емоційно-виховного заряду, бо, як дотепно зауважив Бенедикт Андерсон, у кожній країні стоять пам’ятники Невідомому Солдатові, однак ніде немає монумента на честь Невідомого Ліберала. Але так чи інакше, а над впровадженням елементів „історії миру” пора задуматися. Формально їх найзручніше примістити в розділах про культуру, тимчасом як саме ці розділи у нинішньому шкільному підручникові є найслабшими з фахового боку. По-перше, культура й надалі, всупереч давно усталеним підходам академічної історіографії, тут тлумачиться не як „клімат епохи”, а як уривково вихоплені артефакти; по-друге, описуються вони в традиціях вульгаризованого радянського „літературознавства” чи „мистецтвознавства”; по-третє, автори, не володіючи належними знаннями, допускають тут найбільше фактичних і термінологічних ляпсусів. У якості прикладу, мабуть, вистачить нагадати скандальну присутність на сторінках підручників „Велесової книги”.
Безпосередньо з „олюдненням історії” пов’язане її відкривання на зовнішній світ – на циркуляцію побутових навичок, ідей та світоглядних, освітніх чи мистецьких вартостей поміж представниками різних спільнот. На жаль, сьогоднішній український підручник займає, і то в найгірших традиціях радянської історіографії, ворожу по відношенню до Іншого поставу[1]. Не менш тривожною є й ситуація зі сприйняттям/тлумаченням „Європи”. Кожен автор підручника на рівні декларацій наголошує на „європейськості” України, натомість у самому тексті від цієї-от „Європи” залишається небагато, бо автори впритул не бачать (або не знають?), що, скажімо, доленосні зміни в українській освіті XVII ст. не виросли з власного пупа, а стали прямим віддзеркаленням усеєвропейської „освітньої революції”; що початок українському націотворенню ХІХ ст. заклали ідеї західного Романтизму, etc., etc. Гадаю, у якійсь стислій формі такі перетікання мають бути обов’язково наголошені, адже саме вони „предметно покажуть” причетність України до європейського культурного обширу, утверджуючи у свідомості школяра сприйняття своєї батьківщини як органічної частини Європи.
3) Елементи критичного мислення:
На жаль, жоден із проглянутих мною підручників у належній формі цього не пропонує. Справа методики – дозувати інформації такого типу для різних вікових рівнів, але той факт, що в навчальній літературі для старшокласників не наводяться різні точки зору на певні події та явища, мені видається кричущим порушенням вимог до сучасного підручника.
На завершення не можу оминути такої вади сьогоднішнього підручника, як аґресивна, „пропагандистсько-наступальна” лексика, залишена в спадок від радянської історіографії, де кожен історик, як більшість із нас ще пам’ятає, мусив бути „бійцем ідеологічного фронту”. Але це біда не лише авторів – адже в абсолютній більшості підручників непомітно присутності наукового редактора (інакше звідки би взялася така кількість фактографічних і термінологічних помилок?), а літературна редакція, мабуть, зводиться до розставлення ком, бо в стилістичному плані, за парою винятків, підручники вбивчо нудні.
Сказане, ясно, не означає, що я закликаю „фальшувати історію” чи писати в підручниках „завідому неправду”. Йдеться про інше: які концептуальні акценти теперішнього підручника треба, на мою думку, модифікувати, які впровадити з нуля, а які просто усунути – і яким фактографічним матеріалом це наповнити та оживити. Усе це підлягає дискусії, і власне у виробленні наших пропозицій я вбачаю той „символічний обмін змістами” між наукою та суспільством, якому ми хочемо прислужитися своїми знаннями й науковим досвідом.
Проблемні вузли, що здаються мені вартими першочергового обговорення на предмет розбіжності сьогоднішніх світоглядних цінностей із тим, що пише/пропагує шкільний підручник, можна узагальнено звести до чотирьох пунктів „тестування”, а саме:
· Чи соціо-культурний образ давнього українського суспільства, що його подають підручники, здатен викликати у молодої людини емоційне відчуття співпричетності?
· Чи підручники практикують „олюднення історії”, себто скорочення прірви між нами й минулим завдяки описуванню приватного простору та особистої або громадянської активності індивіда?
· Чи в підручниках присутня відкритість на Іншого та, взагалі, відкритість на світ за рамками власної спільноти?
· Чи підручник прищеплює навички самостійного критичного мислення, яке лише й може перетворити учня з піддатливого на маніпуляції „споживача” інформаційних потоків на свідому власної позиції особистість?
1) Соціо-культурний образ суспільства:
На сторінках практично всіх без винятку підручників, які мені доводилося читати, українське суспільство („українська нація”) описується як „спільнота крові” - етнічна, мовна та конфесійна цілість, сформована в прадавні часи й поєднана спільністю походження, мови та звичаїв. Цей варіант „історичної пам’яті”, сформульований істориками наприкінці ХІХ – на початку ХХ ст. (і на той час логічно узасаднений потребою згуртування українців), у теперішній ситуації втратив свою консолідуючу функцію. Навпаки, він докидає хмизу у безплідні (а часто й провокативні) дебати з приводу різниці між поняттями „народ України” та „український народ”, а також потенційно нав’язує людям „неукраїнської крові” амбівалентну, а в гіршому випадку взагалі протестну ідентичність. Вихід із цієї пастки застарілих історіографічних стереотипів мені бачиться у переході підручників від концепції „нації з крові” до концепції „нації з вибору” (що, до речі, відповідало би й поглядові сучасної академічної науки на націю як „уявлену спільноту”). Коли йдеться про фактографічне наповнення такої концепції, то за ним далеко ходити не треба – українська історія містить не тільки приклади масової стихійної українізації іншоетнічного населення (скажімо, при заселенні півдня України), але й безліч випадків, коли люди свідомо ставали „українцями з вибору”: як росіяни Микола Костомаров і Дмитро Донцов, поляки Володимир Антонович, Тадей Рильський чи Вацлав/Вячеслав Липинський, полонізований русин Андрей Шептицький і т.д., і т.п.
В абсолютній більшості підручників, суголосно з давньою народницькою історіографією та її радянським варіантом, соціальний портрет українського суспільства представлено як "громаду в сіряках", себто історія України, по суті, перетворюється на історію українських низів. Витоки такої моделі – в народницькій ідеології ХІХ ст., а її масове тиражування здійснила радянська історіографія. Ба більше, радянські історики провели „соціальну чистку” згаданої „української нації”: під їхнім пером вона стала ототожнюватися виключно з низами. Власне на цей, вочевидь анахронічний, синдром раз по раз натрапляємо у підручниках, де в якості деміурга історії виступають „широкі народні маси”, „експлуатовані класи”, „пригноблені селяни й міщани” тощо. Вони влаштовують „селянські” та „селянсько-козацькі повстання”, формують „селянсько-козацьку армію”, провадять „антифеодальну” чи „національно-визвольну” боротьбу, гуртом опираються „полонізації й окатоличенню”, „колоніальному гніту” і т.д. Своєю чергою, суто радянський акцент на абсолютній моральній виправданості дій „знедолених класів” призводить до надто специфічного тлумачення соціальних катаклізмів. На ближчих мені прикладах ранньомодерної історії годі сказати, що практично ніде не згадується про демографічну катастрофу й господарське спустошення територій, охоплених козацькою революцією середини ХVII ст.; ще виразніше цей синдром помітно в описах Коліївщини, де, скажімо, уманська різанина 1768 р. або взагалі не потрапляє на сторінки підручників, або фактично схвалюється як виправдана „тяжкими формами польського гноблення” чи метою „звільнити свій народ від кріпацтва і захистити православну віру”. Вже не беручи до уваги морального аспекту проблеми, поставлю риторичне запитання: чому ми пропонуємо сучасному школяреві ототожнювати себе конче зі „знедоленими низами”, які сьогодні в пересічній свідомості асоціюються радше з нещасними бомжами, ніж із суспільством як таким? Отже, мій рецепт подолання цього анахронічного синдрому – це мультиплікація соціальної структури, представлення українського суспільства як строкатого конгломерату соціальних груп та прошарків, у тому числі аристократів, шляхти, міщан, селян, а від часів, коли такі з’являються – й чиновників, буржуазії, робітників, врешті, тих-таки пролетарів (хоча, правду кажучи, я не знаю, хто це – колегам від новітньої історії видніше).
Зі сприйняттям соціального простору України як певної монолітної цілості, гадаю, пов’язане й тлумачення історії виключно з перспективи борців за „правильну” ідею (такий тип історіописання подеколи називають „історією переможців”). Не вдаючись в академічну, фахівцям достатньо відому, критику такої історії, зупинюся лише на її потенційній шкідливості у плані суто виховному. Сучасний світ будується на засадах демократії (чи принаймні прагне цього), а дієва демократія, своєю чергою, потребує громадян із відкритим світоглядом, себто готовністю свідомо обирати власну позицію й не менш свідомо визнавати за опонентом право на те саме. Це означає, що молоду людину слід змалку призвичаювати до думки, що у людей бувають різні переконання і що опоненти «нашої» точки зору теж керуються гідними поваги спонуками - як і ми самі. Підручникова історія може надати для цього безмежну кількість матеріалу, де оповідь про геройські чини певних персонажів варто просто урівноважувати оповіддю чи бодай згадкою про альтернативні поведінкові стратегії. Для прикладу, підручники тлумачать козацьку революцію 1648 р. як сукупний порив до незалежності, що йому опонували тільки зрадники й перекинчики. Але так насправді не було, бо ж у всі часи й у всякій спільноті завжди суміщаються різні типи лояльностей: поруч із незламними борцями жили (й перемогли!) адепти московської протекції, жили (й програли!) люди протурецької орієнтації та люди, щиро віддані ідеї перетворення Речі Посполитої на федерацію „трьох народів”, де би знайшла своє місце й Україна. Паралельно зі змаганнями Мазепи функціонувала так звана малоросійська ідентичність, яка вбачала добро своєму народові у злуці з Москвою. А скільки людей не підтримало Української революції 1917-1921 рр. – що вибрали вони? А скільки прикладів, і то екстремальних, може надати Друга світова війна? А чи, описуючи героїзм дисидентів, годиться оминати "тихий опір" незгодних, як це роблять підручники? А куди поділася з підручників „мовчазна більшість” – лояльні до СРСР громадяни, які по-своєму теж любили Україну? Заторкуючи такі сюжети у навчальній літературі (а їх можна множити до безконечності), ми, по-перше, оповідаємо правду замість ідеологічної вигадки, а по-друге, привчаємо школяра до життєво важливої думки, що у боротьбі за певну цінність можуть зіткнутися кілька мотивів та рацій, і кожна з них заслуговує на пошану чи, принаймні, на розуміння.
Декілька слів про ще один аспект соціо-культурного образу українського суспільства, а саме – про специфічне тлумачення його в підручниках як спільноти, вічно кривдженої "злими сусідами". Така постава не є українським винаходом: цим перехворіла більшість бездержавних („скривджених історією”) народів, ба, навіть існує спеціальний термін для позначення такого феномену – історія-мартирологія. Ліками на це може стати перефокусування „страдницької” історії на, сказати би, історію „оптимістичну”. Гадаю, добрим технічним засобом тут є історичні паралелі - нагадування, що сильні поглинали слабших не тільки в Україні, а й у цілому світі. Класичний приклад - Франція, де в ході централізації зникло чимало субетносів (а кожен мав шанс стати „нацією”); те саме - Британія (доля Шотландії чи Велсу); те саме - Чехія, балканські країни, країни Балтії і т.д. Справа, отже, в концептуальному акценті: чи ми зосереджуємо оповідь лише довкола оплакування наших історичних кривд і невдач, чи, не замовчуючи цих-таки невдач, підкреслюємо, що, всупереч усьому, ми вижили?
2) „Олюднення історії” та її відкритість на Іншого:
Історія, яку пропонує сьогоднішній підручник, – це переважно так звана історія "барабана і сурми", тобто воєн, перемог, поразок, героїчних чинів тощо. Мені здається, що вона потребує суттєвого урівноваження такими сюжетами, як:
а) Історія паростків, ранніх проявів та, врешті - більш-менш з другої половини ХІХ ст., - доволі зрілого громадянського суспільства (цю ідею підручники зводять до інформації про політичні партії, що, по-перше, не вповні тотожно поняттю „громадянського суспільства”, а по-друге, випадає з поля зору тяглість самоорганізації суспільства, започаткована у „допартійну” добу – наприклад, у формі шляхетського та міського самоврядування, в існуванні непов’язаних з державою церкових інституцій та навчальних закладів, у корпоративно-фахових спільнотах, клубах тощо);
б) Історія ідей та домінуючих у ті чи ті епохи світоглядів (що є ключем до пояснення поведінки людей у подіях, які описуються);
в) Історія повсякдення (її аж ніяк не заміняють теперішні етнографічні вставки!);
г) Життєві колізії „маленької людини” в соціальних катаклізмах.
Мені можуть закинути, що я кон’юнктурно закликаю перенести на українську ситуацію елементи „європідручника”, який усе це передбачає. На своє виправдання нагадаю, що стратегічна мета України – стати членом ЄС, а отже – школа мусить готувати молодь до того світу, в якому вона рано чи пізно житиме. Адже „історія миру”, про яку йдеться, є свідомою альтернативою „історії барабану й сурми”. Українська школа (і не тільки вона!) поки що продовжує зосереджувати увагу на героїчному вимірі минулого, а опоненти „історії миру” не без резону твердять, що „мирна” шкільна історія є просто нудною, позбавленою емоційно-виховного заряду, бо, як дотепно зауважив Бенедикт Андерсон, у кожній країні стоять пам’ятники Невідомому Солдатові, однак ніде немає монумента на честь Невідомого Ліберала. Але так чи інакше, а над впровадженням елементів „історії миру” пора задуматися. Формально їх найзручніше примістити в розділах про культуру, тимчасом як саме ці розділи у нинішньому шкільному підручникові є найслабшими з фахового боку. По-перше, культура й надалі, всупереч давно усталеним підходам академічної історіографії, тут тлумачиться не як „клімат епохи”, а як уривково вихоплені артефакти; по-друге, описуються вони в традиціях вульгаризованого радянського „літературознавства” чи „мистецтвознавства”; по-третє, автори, не володіючи належними знаннями, допускають тут найбільше фактичних і термінологічних ляпсусів. У якості прикладу, мабуть, вистачить нагадати скандальну присутність на сторінках підручників „Велесової книги”.
Безпосередньо з „олюдненням історії” пов’язане її відкривання на зовнішній світ – на циркуляцію побутових навичок, ідей та світоглядних, освітніх чи мистецьких вартостей поміж представниками різних спільнот. На жаль, сьогоднішній український підручник займає, і то в найгірших традиціях радянської історіографії, ворожу по відношенню до Іншого поставу[1]. Не менш тривожною є й ситуація зі сприйняттям/тлумаченням „Європи”. Кожен автор підручника на рівні декларацій наголошує на „європейськості” України, натомість у самому тексті від цієї-от „Європи” залишається небагато, бо автори впритул не бачать (або не знають?), що, скажімо, доленосні зміни в українській освіті XVII ст. не виросли з власного пупа, а стали прямим віддзеркаленням усеєвропейської „освітньої революції”; що початок українському націотворенню ХІХ ст. заклали ідеї західного Романтизму, etc., etc. Гадаю, у якійсь стислій формі такі перетікання мають бути обов’язково наголошені, адже саме вони „предметно покажуть” причетність України до європейського культурного обширу, утверджуючи у свідомості школяра сприйняття своєї батьківщини як органічної частини Європи.
3) Елементи критичного мислення:
На жаль, жоден із проглянутих мною підручників у належній формі цього не пропонує. Справа методики – дозувати інформації такого типу для різних вікових рівнів, але той факт, що в навчальній літературі для старшокласників не наводяться різні точки зору на певні події та явища, мені видається кричущим порушенням вимог до сучасного підручника.
На завершення не можу оминути такої вади сьогоднішнього підручника, як аґресивна, „пропагандистсько-наступальна” лексика, залишена в спадок від радянської історіографії, де кожен історик, як більшість із нас ще пам’ятає, мусив бути „бійцем ідеологічного фронту”. Але це біда не лише авторів – адже в абсолютній більшості підручників непомітно присутності наукового редактора (інакше звідки би взялася така кількість фактографічних і термінологічних помилок?), а літературна редакція, мабуть, зводиться до розставлення ком, бо в стилістичному плані, за парою винятків, підручники вбивчо нудні.
" );
_last = ipsLightbox.lightboxImage.src;
}
}
/* Check for init and then keep checking for new image */
_to = setTimeout( "gbl_addDownloadButton()", 1000 );
}
//]]>